關(guān)于課程設(shè)計(jì)理念怎么寫，課程設(shè)計(jì)這個(gè)很多人還不知道，今天菲菲來為大家解答以上的問題，現(xiàn)在讓我們一起來看看吧！

1、課程設(shè)計(jì)（curriculum design） 　　不同的定義反映了不同的課程研究取向。

2、不同的關(guān)于課程設(shè)計(jì)的定義大致可分為兩類：一類是技術(shù)取向的，如普拉特（Pratt）認(rèn)為：課程設(shè)計(jì)是課程工作者從事的一切活動(dòng)，這包含他對(duì)達(dá)成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進(jìn)行構(gòu)想、計(jì)劃、選擇的慎思過程（黃政杰，1991，85頁）；另一類則為理性主義取向，如有學(xué)者認(rèn)為課程設(shè)計(jì)是指教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者對(duì)課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教材等都屬于課程設(shè)計(jì)活動(dòng)（白月橋，1996，227頁）。

3、 　　新近的對(duì)課程設(shè)計(jì)的研究成果則試圖綜合這兩種觀點(diǎn)。

4、如《簡明國際教育百科全書 課程》中對(duì)課程設(shè)計(jì)的定義為“課程設(shè)計(jì)是指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。

5、”并指出“它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。

6、廣義的層次包括基本的價(jià)值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實(shí)施。

7、” 其中，所謂廣義的層次大致相當(dāng)于理性主義的課程設(shè)計(jì)取向定義，而具體的層次則相當(dāng)于技術(shù)取向的課程設(shè)計(jì)定義。

8、但也有學(xué)者認(rèn)為除了這兩個(gè)層次的課程設(shè)計(jì)外，還存在一個(gè)更微觀的課程設(shè)計(jì)層次，并且不同層次的課程設(shè)計(jì)要受到不同因素的影響。

9、編輯本段以科目為中心的課程設(shè)計(jì)　　這種課程設(shè)計(jì)的共同點(diǎn)在于都把內(nèi)容用作課程的橫向、縱向結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，而其他課程成分（目的、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)等）對(duì)課程的組織所起的作用不大。

10、在這種課程設(shè)計(jì)的類別中，三個(gè)具體設(shè)計(jì)的例證是科目設(shè)計(jì)、學(xué)科設(shè)計(jì)、大范圍設(shè)計(jì)。

11、 　　一. 科目設(shè)計(jì) 　　科目設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)把課程組織成為許許多多的科目，每一個(gè)科目有意識(shí)地闡述專門的、同質(zhì)的知識(shí)體系。

12、科目可以是研究方面的分工，如物理、化學(xué)、歷史、文學(xué)、哲學(xué)等。

13、此外，還包含目前一些實(shí)踐性領(lǐng)域，如家政、打字、汽車機(jī)械等。

14、 　　贊成科目設(shè)計(jì)的人認(rèn)為，它是使學(xué)生熟知文化遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有效的組織形式，通過學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能有效而經(jīng)濟(jì)地構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

15、當(dāng)然，這一論點(diǎn)的基本假定是：科目的內(nèi)在“邏輯”符合學(xué)生學(xué)習(xí)科目時(shí)的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲(chǔ)存和檢索變得簡便易行。

16、 　　當(dāng)然，這一設(shè)計(jì)也受到了一些批評(píng)。

17、有人認(rèn)為，這一設(shè)計(jì)的性質(zhì)傾向于割裂知識(shí)，從而割裂了學(xué)生的理解力，脫離現(xiàn)實(shí)世界所關(guān)心的以及發(fā)生的時(shí)間，沒有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)和用是無效的課程安排等等。

18、 　　二. 學(xué)科設(shè)計(jì) 　　學(xué)科設(shè)計(jì)出現(xiàn)與二戰(zhàn)之后。

19、跟科目課程一樣，學(xué)科設(shè)計(jì)以內(nèi)容的內(nèi)在組織形式為依據(jù)。

20、然而，兩者間卻有著重要的區(qū)別。

21、科目設(shè)計(jì)對(duì)于用來確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數(shù)學(xué)、家政、駕駛培訓(xùn)等多種領(lǐng)域都可以接納為“科目”，而學(xué)科設(shè)計(jì)則把知識(shí)體系確立為學(xué)科。

22、 　　學(xué)科設(shè)計(jì)的倡導(dǎo)者把完全熟悉知識(shí)學(xué)科視為教育的基礎(chǔ)，但他們強(qiáng)調(diào)理解學(xué)科的要素，而不是像科目設(shè)計(jì)那樣，強(qiáng)調(diào)的是占有材料和信息，鼓勵(lì)學(xué)生明確學(xué)科的基本邏輯或結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的關(guān)鍵概念、觀點(diǎn)和原理的種種關(guān)系，理解學(xué)科獨(dú)特的探究方式。

23、此外，科目設(shè)計(jì)的講解過程和記憶特征，在學(xué)科設(shè)計(jì)中為學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)法”所取代，允許學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)步調(diào)來發(fā)現(xiàn)結(jié)論。

24、 　　贊成學(xué)科設(shè)計(jì)的基本論點(diǎn)實(shí)質(zhì)上是科目設(shè)計(jì)的論點(diǎn)，即它是傳遞文化遺產(chǎn)最系統(tǒng)、最有效的組織形式，是保存人類知識(shí)整體性唯一的組織形式。

25、此外，它以合理的方式給學(xué)生提供題材，不是一套要記憶并且在需要時(shí)回憶的事實(shí)和原理，而是來源于學(xué)生自己的活動(dòng)和思維的概念、關(guān)系和理智過程。

26、 　　這種設(shè)計(jì)同樣也受到了不少批判。

27、如，它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供使知識(shí)一體化的手段；它沒有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，沒有充分考慮學(xué)生興趣和經(jīng)驗(yàn)等。

28、雖然它在許多方面改進(jìn)了科目設(shè)計(jì)中人為化的線性邏輯，但它卻堅(jiān)持學(xué)科結(jié)構(gòu)是組織原則，沒有考慮心理學(xué)研究已經(jīng)表明了存在著的各種學(xué)習(xí)方式。

29、 　　三. 大范圍設(shè)計(jì) 　　它是學(xué)科中心設(shè)計(jì)的變體，最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代。

30、大范圍設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)把兩門以上有關(guān)的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。

31、例如，在小學(xué)階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語言藝術(shù)，而中學(xué)階段，物理、化學(xué)、生物、天文、地質(zhì)合并為普通科學(xué)。

32、大范圍設(shè)計(jì)也有其缺陷，由于它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現(xiàn)實(shí)設(shè)u，無力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣，無法恰當(dāng)?shù)卣f明學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)；大范圍設(shè)計(jì)傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋以及信息獲得，很少提供機(jī)會(huì)來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知或情感方面的過程目標(biāo)，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。

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